Más del 80% de los estudiantes con síndrome de Down está escolarizado en centros ordinarios de educación infantil o primaria, por existe una falta de inclusión real en las aulas que les impide recibir una enseñanza de calidad con los recursos y apoyos que necesitan. Por ello, uno de los principales objetivos de DOWN ESPAÑA es conseguir que se garantice el derecho de las personas de nuestro colectivo a una educación de calidad, de acuerdo con la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad, ratificada por España en 2008.

Con motivo del Día Mundial del Síndrome de Down, fecha para reflexionar sobre los derechos de las personas de nuestro colectivo, desde la Federación insistimos en la necesidad de transformar el sistema educativo español hacia uno verdaderamente inclusivo en el que los alumnos con síndrome de Down tengan la oportunidad de aprender en igualdad de condiciones que el resto de niños y niñas.  

Este año, con la campaña #NoSoyYoEresTú queremos concienciar sobre las injusticias y barreras a las que se enfrentan las personas de nuestro colectivo y, una de ellas, es la falta de acceso a una educación de calidad. Por eso, una de las piezas que componen la campaña hace referencia a la educación.

https://youtu.be/yHSoDWh49BU

Entrevistamos a la coordinadora de nuestra red de trabajo de Educación Inclusiva, Ana Belén Rodríguez, para conocer más sobre el sistema educativo actual y sobre las demandas que proponen los profesionales del grupo en relación con el derecho a la educación de calidad para todo el alumnado.

–¿Qué quiere reivindicar Down España con la campaña #NoSoyYoEresTú en relación con la inclusión educativa?

Que la verdadera limitación no está en el alumnado con síndrome de Down, sino en un sistema educativo que aún no se ha transformado plenamente para garantizar una inclusión real. El spot de Ana lo muestra con claridad: en una obra de teatro escolar, mientras el resto del alumnado asume papeles relevantes, a la alumna con síndrome de Down se le asigna el papel de “niña árbol”. No porque no pueda hacer más, sino porque las expectativas hacia ella son menores.

La campaña pone el foco en que la educación inclusiva no depende de la “capacidad” del alumno, sino de la capacidad del sistema para revisar sus propias creencias, realizar los ajustes necesarios, flexibilizar su organización y proporcionar apoyos adecuados dentro del aula ordinaria.

Durante años, el modelo educativo se ha construido pensando en un perfil de alumno estándar. Cuando aparece la diversidad, con frecuencia la respuesta no ha sido transformar la práctica pedagógica, sino rebajar expectativas, simplificar roles o limitar la participación. Y ahí es donde se genera la verdadera barrera.

La inclusión no exige que el alumnado encaje en el sistema. Exige que el sistema evolucione para dar respuesta a toda la diversidad que forma parte, de manera natural, de cualquier aula.

–La campaña habla de “limitación”, “problema”, “dificultad” e “impedimento”. ¿Cómo influyen estos prejuicios en la forma en que el sistema educativo responde al alumnado con síndrome de Down?

Cuando el sistema educativo parte de la premisa de que el alumnado con síndrome de Down es una “limitación” o un “problema”, esa mirada condiciona inevitablemente toda la respuesta pedagógica. Los prejuicios no se quedan en el discurso: influyen en la planificación, en las expectativas que se generan y en las oportunidades reales que se ofrecen.

Con frecuencia, esto se traduce en expectativas académicas más bajas desde el inicio, en una participación limitada o secundaria dentro del aula, en adaptaciones centradas en simplificar contenidos en lugar de hacerlos accesibles y en apoyos que, lejos de incluir, terminan separando.

La dificultad no reside únicamente en el proceso de aprendizaje. Reside, sobre todo, en una cultura educativa que todavía asocia diversidad con déficit.

Estos prejuicios atraviesan las decisiones cotidianas del aula y, de manera progresiva, acaban influyendo también en la autoestima, la motivación y las expectativas de futuro del propio alumnado.

–Aunque más del 80% del alumnado con síndrome de Down está escolarizado en centros ordinarios en etapas tempranas, ¿podemos hablar realmente de inclusión?

No necesariamente. La escolarización en un centro ordinario no garantiza, por sí misma, inclusión. Compartir el mismo espacio no significa formar parte del proyecto educativo en condiciones de igualdad.

Podemos encontrarnos con presencia física sin participación real, con actividades que no generan aprendizaje significativo y con permanencia en el aula sin expectativas académicas ni oportunidades auténticas de progreso.

La inclusión va mucho más allá de estar. Implica participar activamente, acceder al currículo con los apoyos necesarios, progresar en el aprendizaje y sentirse parte del grupo con un rol reconocido y valorado. Hablar de inclusión es hablar de aprendizaje, participación y pertenencia.

–¿Qué diferencia existe entre escolarizar en un centro ordinario y garantizar una educación verdaderamente inclusiva y de calidad?

Existe una gran diferencia. Escolarizar en un centro ordinario significa que el alumno está físicamente en ese centro, pero garantizar una educación verdaderamente inclusiva y de calidad implica mucho más que presencia.

La inclusión no se mide por el lugar donde está el alumno, sino por cómo aprende, cómo participa y cómo se siente dentro del grupo.

Una educación inclusiva y de calidad supone: ajustar la enseñanza a la diversidad del aula, ofrecer apoyos dentro del entorno ordinario, mantener expectativas altas y realistas, garantizar que cada alumno tenga un papel activo y reconocido y favorecer el aprendizaje compartido y la pertenencia real al grupo.

En definitiva, escolarizar es ubicar. Incluir es transformar. La inclusión exige revisar metodologías, organización, evaluación y cultura escolar para que todos puedan aprender y participar en igualdad. Esa es la verdadera diferencia.

–¿Cuáles son las principales barreras que siguen impidiendo una inclusión real del alumnado con síndrome de Down en las aulas españolas?

Las principales barreras que siguen impidiendo una inclusión real son estructurales y culturales.

Una de las más importantes es la baja expectativa. Cuando se parte de la idea —aunque sea de forma inconsciente— de que el alumnado con síndrome de Down “no va a poder”, esa mirada condiciona decisiones, oportunidades y experiencias de aprendizaje. Es exactamente lo que refleja nuestra campaña: muchas veces la limitación no está en la persona, sino en la percepción que tenemos de ella.

Otra barrera clave es un modelo educativo que todavía está pensado para un alumno estándar. Cuando la enseñanza no es flexible, cuando el currículo no se adapta desde el diseño y cuando los apoyos no se organizan dentro del aula ordinaria, la diversidad se percibe como una dificultad añadida y no como una realidad natural del aula.

También encontramos barreras en la falta de recursos estables y en la formación insuficiente del profesorado en metodologías inclusivas. No se trata solo de buena voluntad; la inclusión necesita planificación, apoyos y compromiso institucional.

Y, por último, persiste una cultura escolar que a veces confunde inclusión con integración: estar sin participar plenamente, permanecer sin progresar, compartir espacio sin tener un rol activo.

En línea con #NoSoyYoEresTú, el mensaje es claro: las verdaderas barreras no son las capacidades del alumnado, sino los prejuicios, las estructuras rígidas y las decisiones que aún no se han revisado. Cuando cambiamos la mirada y ajustamos el sistema, la inclusión deja de ser un reto y se convierte en una realidad posible.

¿Qué consecuencias tiene para el alumnado con discapacidad intelectual que el sistema educativo esté diseñado para alumnos “sin dificultades”?

Cuando el sistema educativo está diseñado pensando únicamente en un alumno “sin dificultades”, el alumnado con discapacidad intelectual queda automáticamente en desventaja. No porque no pueda aprender, sino porque el entorno no está preparado para ofrecerle las condiciones adecuadas.

En primer lugar, se generan bajas expectativas desde el inicio. Si el sistema no se adapta, el mensaje implícito es que el alumno es quien no encaja. Y eso afecta directamente a su motivación, a su participación y a su autoestima.

En segundo lugar, se limita el acceso real al currículo. En lugar de hacer accesible el aprendizaje, se simplifica o se reduce, lo que restringe las oportunidades de progreso académico y personal.

Además, cuando el modelo es rígido, los apoyos tienden a organizarse fuera del aula ordinaria, lo que puede provocar aislamiento y menor sensación de pertenencia al grupo. Pero quizá la consecuencia más profunda es otra: el alumnado interioriza esas bajas expectativas. Si el sistema espera poco, el alumno acaba esperando poco de sí mismo.

Un sistema inclusivo no rebaja metas; ajusta caminos. Y esa diferencia es decisiva en el presente y en el futuro de cada estudiante.

–En nuestro país, muchas veces se confunden apoyos educativos con respuestas sociosanitarias. ¿Cómo afecta esta confusión al derecho a una educación inclusiva?

Cuando hablamos de discapacidad intelectual se activa automáticamente una mirada sanitaria o asistencial. Y ahí empieza la confusión.

Los apoyos educativos tienen como finalidad garantizar el aprendizaje, la participación y el acceso al currículo dentro del aula ordinaria. Las respuestas sociosanitarias, en cambio, están orientadas a la atención clínica o terapéutica. Son necesarias en determinados contextos, pero no pueden sustituir la responsabilidad pedagógica del sistema educativo.

Cuando se confunden ambos planos, ocurre algo preocupante: el foco deja de estar en cómo enseñar mejor y pasa a centrarse en “el déficit” del alumno. Se medicaliza la diversidad y, en lugar de ajustar metodologías, organización o evaluación, se justifica la derivación, la segregación o la reducción de expectativas.

–¿Qué impacto tiene en un niño o niña con síndrome de Down asumir un rol secundario en el aula —como ocurre en la escena de “Limitación”— en su autoestima y expectativas de futuro?

El impacto es profundo, aunque a veces no sea inmediato ni visible.

Cuando un niño o una niña con síndrome de Down asume de forma repetida un rol secundario —como ocurre en la escena de “Limitación”, donde su papel es simplemente ser “el árbol”— el mensaje que recibe no es solo organizativo, es simbólico: “de ti esperamos menos”.

Y las expectativas del entorno influyen directamente en la construcción de la propia autoestima.

Si un alumno percibe que no se le ofrecen responsabilidades relevantes, que no se le reta, que no se confía plenamente en sus capacidades, puede empezar a interiorizar esa mirada. Poco a poco, eso afecta a su seguridad, a su motivación y a la imagen que construye de sí mismo como aprendiz.

Además, las expectativas académicas están estrechamente vinculadas a las expectativas de futuro. Cuando en la escuela se transmiten límites implícitos, esos límites pueden trasladarse a la vida adulta: a la formación posterior, al empleo, a la autonomía.

–¿Qué cambios estructurales serían necesarios para que el sistema educativo español sea realmente inclusivo y no segregador?

El primer gran cambio es de enfoque. Debemos dejar de entender la diversidad como una excepción que hay que gestionar y asumirla como la realidad del aula. Eso implica revisar el currículo para que sea flexible, multinivel y competencial, donde el progreso individual tenga el mismo valor que el rendimiento estandarizado. Mientras el currículo esté diseñado para un alumno teórico “medio”, seguirá generando exclusión.

También es necesario reorganizar los recursos humanos. Los apoyos no deberían sacar al alumno del aula, sino entrar en ella. La codocencia estable, los equipos de orientación integrados en la vida del centro y una reducción real de ratios en contextos de alta diversidad son decisiones estructurales que transforman prácticas.

Otro aspecto clave es revisar el modelo dual que mantiene vías paralelas de escolarización. Mientras exista un sistema ordinario y otro separado como alternativa habitual, la segregación seguirá siendo estructural. La transformación pasa por convertir los recursos especializados en apoyo a los centros ordinarios, no en espacios separados.

Y hay algo que a veces olvidamos: la formación docente. La inclusión no puede depender de la sensibilidad personal o de la vocación individual. Tiene que ser una competencia profesional sólida, trabajada desde la universidad y sostenida en la formación permanente.

–¿Qué papel juega la formación del profesorado en el éxito o fracaso de la inclusión educativa?

La formación del profesorado es absolutamente determinante. No es un elemento complementario, es uno de los pilares que sostienen —o debilitan— cualquier intento de inclusión.

Podemos tener una buena ley, recursos asignados o discursos institucionales sólidos, pero si el docente no se siente preparado, acompañado y competente para atender la diversidad real del aula, la inclusión se queda en teoría. Y cuando un profesional no tiene herramientas, aparece la inseguridad, el miedo a “no llegar”, la sensación de que algunos alumnos “no encajan”. Ahí es donde empiezan las prácticas excluyentes, muchas veces sin mala intención.

La formación inicial debería garantizar que cualquier maestro o profesor salga de la universidad sabiendo diseñar propuestas multinivel, evaluar de forma flexible, gestionar la conducta desde un enfoque educativo y trabajar con otros profesionales dentro del aula. No como algo optativo o especializado, sino como competencia básica. Porque la diversidad no es una especialidad, es la normalidad.

Pero igual de importante es la formación permanente. La inclusión no se aprende en un curso puntual. Necesita espacios de reflexión, supervisión, trabajo en equipo, acompañamiento real en los centros. Cuando los docentes se sienten formados y respaldados, cambia la mirada. Y cuando cambia la mirada, cambia la práctica.

En mi experiencia, el éxito de la inclusión no depende tanto de la etiqueta diagnóstica del alumno como del nivel de preparación y seguridad del equipo docente. Un profesorado bien formado no pregunta “¿qué hago con este alumno?”, sino “¿qué ajustes necesita mi práctica para que todos aprendan?”.

Y ahí está la clave. La formación no solo aporta técnicas. Aporta confianza, coherencia y compromiso profesional. Sin ella, la inclusión se resiente. Con ella, se convierte en una posibilidad real.

–¿Qué medidas concretas deberían adoptar las Administraciones Públicas para garantizar recursos, apoyos y acompañamiento adecuados dentro del aula ordinaria?

Es una pregunta clave, porque sin medidas concretas por parte de la Administración la inclusión se convierte en una responsabilidad individual del centro o del docente, y eso no es justo ni sostenible.

Para garantizar recursos, apoyos y acompañamiento adecuados dentro del aula ordinaria, las Administraciones Públicas deberían adoptar medidas muy concretas y estructurales.

En primer lugar, asegurar una financiación vinculada a indicadores reales de inclusión. No basta con declarar el compromiso en una ley , es necesario que exista presupuesto específico, estable y evaluable destinado a apoyos dentro del aula ordinaria, reducción de ratios y formación continua.

En segundo lugar, reorganizar los recursos humanos para que el apoyo sea inclusivo. Esto implica dotar a los centros de especialistas en pedagogía terapéutica, audición y lenguaje y orientación educativa con tiempos de intervención en codocencia, no solo en atención individual fuera del aula. El apoyo debe entrar en la clase y formar parte de la planificación conjunta.

También es imprescindible reducir ratios en contextos de alta diversidad. La inclusión no puede sostenerse con aulas masificadas. Si queremos atención personalizada, necesitamos condiciones estructurales que la permitan.

Otra medida concreta sería transformar progresivamente los centros de educación especial en centros de recursos y apoyo a la inclusión, redistribuyendo su conocimiento especializado hacia los centros ordinarios.

Además, las Administraciones deberían garantizar formación obligatoria y supervisión continua en inclusión para equipos directivos y docentes, generando redes de apoyo entre centros y sistemas de acompañamiento profesional, no solo inspección administrativa.

Y algo fundamental: establecer mecanismos de evaluación pública de los niveles de segregación, para que haya transparencia y responsabilidad institucional. Lo que no se mide, no se transforma.

–¿Cómo influye la baja expectativa académica hacia el alumnado con síndrome de Down en sus oportunidades futuras, especialmente en empleo y vida adulta?

La baja expectativa académica hacia el alumnado con síndrome de Down no es neutra. Tiene consecuencias reales, acumulativas y, en muchos casos, irreversibles. Cuando desde edades tempranas se transmite —explícita o implícitamente— la idea de que “no va a poder”, se ajusta el currículo a la baja, se reducen los retos y se limitan las oportunidades de aprendizaje significativo. Y eso termina condicionando su trayectoria educativa y vital.

Las expectativas influyen en la calidad de la enseñanza que se ofrece. Si se presupone una limitación insalvable, se proponen tareas más simples, menos exigentes y menos funcionales. El resultado no es que el alumno no pueda avanzar, sino que no se le da la oportunidad real de hacerlo. Es lo que en psicología educativa conocemos como el efecto de la profecía autocumplida.

A medio y largo plazo, esto impacta directamente en el acceso a formación postobligatoria, en la cualificación profesional y en las posibilidades de empleo. Un currículo empobrecido genera competencias empobrecidas. Y sin competencias académicas y funcionales sólidas, las opciones laborales se reducen drásticamente, quedando muchas veces limitadas a entornos protegidos o altamente asistidos.

Pero el impacto no es solo laboral. Las bajas expectativas también afectan a la autonomía personal, la toma de decisiones y la construcción de la identidad adulta. Cuando una persona crece en un entorno donde se espera poco de ella, puede interiorizar esa mirada y reducir sus propias aspiraciones.

Por el contrario, cuando las expectativas son altas pero realistas, acompañadas de apoyos adecuados y ajustes razonables, el escenario cambia radicalmente. Se amplían oportunidades formativas, se desarrollan competencias funcionales relevantes y aumenta la probabilidad de empleo con apoyo, participación comunitaria y vida adulta autónoma.

–¿Qué mensaje lanza #NoSoyYoEresTú a la comunidad educativa que todavía entiende la discapacidad como una “limitación” insalvable?

El mensaje que lanza #NoSoyYoEresTú a la comunidad educativa es profundamente transformador: la discapacidad no puede seguir entendiéndose como una limitación insalvable de la persona, sino como un desafío que nos obliga a revisar el sistema educativo y también nuestros propios pensamientos y valores en relación con la discapacidad.

Nos recuerda que muchas veces lo que llamamos limitación es, en realidad, una falta de ajustes, de recursos o de mirada inclusiva. No es la capacidad lo que falla, sino la respuesta que ofrecemos.

Es un mensaje incómodo para quienes entienden la discapacidad como un límite inamovible, como si las posibilidades de aprendizaje y desarrollo estuvieran determinadas de antemano por un diagnóstico. Porque desplaza la responsabilidad. Ya no se trata de decidir dónde colocar al alumno según lo que supuestamente “da de sí”, sino de revisar prácticas, estructuras y expectativas con honestidad profesional.

Pero va más allá de lo organizativo. Nos invita a cuestionar nuestras creencias más profundas: qué esperamos realmente de estos alumnos, qué oportunidades consideramos posibles y qué idea de capacidad hemos construido culturalmente. La inclusión no empieza solo en la normativa o en el aula; empieza en la mirada.

En el fondo, #NoSoyYoEresTú nos invita a hacernos una pregunta mucho más exigente: ¿estamos ofreciendo todas las oportunidades que sabemos que son posibles? Porque cuando revisamos el sistema y también nuestras propias creencias, descubrimos que muchas barreras no estaban en la persona, sino en los marcos mentales y estructurales que hemos normalizado.

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